fa بررسی جامع عوامل هشت‌گانهٔ توانایی بینایی-فضایی در کودکان با اختلال یادگیری از نوع ریاضی روانشناسی Psychology مقاله پژوهشی اصیل Original Research Article <div style="text-align: justify;"><strong>زمینه و هدف</strong>: اختلال یادگیری ریاضی با نقایصی در کارکردهای شناختی همراه است. یکی از اصلی‌ترین کارکردهای شناختی، توانایی بینایی-فضایی است که متشکل از هشت عامل مجزا است. هدف این مطالعه بررسی تفاوت‌های موجود در عوامل هشت‌گانهٔ بینایی-فضایی در کودکان با و بدون اختلال یادگیری از نوع ریاضی بود.<br> <strong>روش‌بررسی</strong>: در این پژوهش توصیفی‌تحلیلی، ۱۲۸ دختر و پسر با و بدون اختلال یادگیری ریاضی در دامنهٔ سنی ۹تا۱۲ سال در سال تحصیلی ۹۸-۱۳۹۷ شرکت کردند. نمونه‌گیری در گروه با اختلال ریاضی به‌صورت هدف‌مند و در گروه بدون اختلال ریاضی به‌شیوهٔ تصادفی چندمرحله‌ای انجام شد. ابزارهای به‌کاررفته شامل آزمون هوش وکسلر-ویرایش چهارم (۲۰۰۳) و آزمون ریاضی کی‌مت (کنولی و همکاران ، ۱۹۸۸) بود. توانایی بینایی-فضایی با مجموعهٔ تکالیف رایانه‌ای توانایی فضایی (سلوکی و همکاران، ۲۰۲۰) سنجیده شد. تجزیه‌و‌تحلیل داده‌ها با استفاده از آزمون یومن ویتنی با نرم‌افزار SPSS نسخهٔ ۲۴ در سطح معنا‌داری ۰٫۰۵ انجام شد.<br> <strong>یافته‌ها</strong>: نتایج نشان داد که گروه کودکان با اختلال یادگیری ریاضی درمقایسه با گروه کودکان بدون اختلال نمرۀ دقت کمتری در تکالیف انعطاف‌پذیری بستن، سرعت بستن، سرعت ادراکی، تجسم‌سازی، روابط فضایی، جهت‌یابی فضایی &nbsp;و توانایی زمانی‌فضایی (۰٫۰۰۱><em>p</em>) و همچنین در فاز حافظهٔ نشانه‌های تکلیف مسیریابی (۰٫۰۰۲=<em>p</em>) دارند. کودکان گروه با اختلال یادگیری ریاضی به‌طور معناداری تعداد مادۀ بیشتری را برای رسیدن به ملاک مربوط به یادگیری هر مسیر در تکلیف مسیریابی طی کرده‌اند (۰٫۰۰۱><em>p</em>) و به‌طور معناداری مسافت بیشتری را در فاز میان‌برزدن این تکلیف درمقایسه با گروه کودکان عادی پیموده‌اند (۰٫۰۰۳=<em>p</em>)؛ همچنین نتایج نشان داد دو گروه به‌لحاظ میانگین زمان واکنش در تکالیف تجسم فضایی، روابط فضایی و جهت‌یابی فضایی تفاوت معناداری با یکدیگر دارند (۰٫۰۰۱><em>p</em>).&nbsp;<br> <strong>نتیجه‌گیری</strong>: نتایج پژوهش نشان داد، کودکان با اختلال یادگیری از نوع ریاضی در تمامی عوامل هشتگانۀ توانایی بینایی-فضایی نقص دارند.&nbsp;</div> <div style="text-align: justify;"><strong>Background & Objectives: </strong>Mathematics Learning Disorder (MLD) is a neurodevelopmental condition. MLD refers to conditions where children with basically healthy Intelligence Quotient (IQ) lag behind children of the same age or grade in mathematics, due to some deficits in mathematics learning ability. MLD is associated with deficits in cognitive functions. Brain imaging studies confirmed that similar areas are activated when individuals process spatial and number tasks. It has been revealed that the parietal lobe plays an essential role in the processing of spatial information. The Visual-Spatial Ability (VSA) is an umbrella term that refers to the skill in representing, transforming, generating, and recalling symbolic and nonlinguistic data. Evidence for the role of visual&ndash;spatial processing in MLD remains contradictory. Therefore, the present study aimed to explore differences in SA factors in children with and without MLD.<span dir="RTL"></span><br> <strong>Methods:</strong> In total, 128 children aged 9&ndash;12 years have participated as two Typically Developing (TD) and MLD groups in this cross&ndash;sectional study, in 2018. Moreover, 64 children in the MLD group were selected by purposive sampling method from learning disorder centers in Tehran City, Iran. The TD group comprised 64 children who were selected by a multi&ndash;stage sampling approach from two elementary schools. The inclusion criteria for the MLD group were obtaining IQ scores of >85 in the Wechsler Intelligence Scale for Children&ndash;Fourth Edition (WISC&ndash;IV, 2003), and achieving a score of <80 in the Key&ndash;Mat (Cannolly et al., 1988). In the TD group, the Colorado Learning Disability Questionnaire (Wilcott et al., 2011) was used to ensure the absence of learning disabilities. The inclusion criterion for the TD group was receiving a score of <40 in the aforementioned questionnaire. The study participants were excluded from both groups in case of experiencing bioneurological disabilities. VSA was measured with a computerized tasks battery of spatial ability (solouki et al., 2020). This battery included 8 factors of VSA, including the Flexibility of Closure (FC), Closure Speed (CS), Perceptual Speed (PS), Visualization (VIS), Spatial Relations (SR), Spatial Orientation (SO), Spatial-Temporal (ST) ability, and Way Finding (WF). Subjects in both research groups were individually assessed concerning the 8 components of SA by the aforementioned battery. All 8 spatial ability tasks were presented to each subject on 15&ndash;inch computers, using E&ndash;Prime 2 and Unity software. The study subject was placed 60 cm away from the screen. The battery of spatial ability tasks was performed in two 45&ndash;minute sessions. The obtained data were analyzed by descriptive statistics, such as mean and standard deviation as well as inferential statistics using the Mann&ndash;Whitney U test in SPSS at a significance level of 0.05.<span dir="RTL"></span><br> <strong>Results:</strong> The collected data suggested that the MLD group, compared to the TD group obtained a lower accuracy score in the tasks of FC (<em>p</em><0.001), CS (<em>p</em><0.001), PS (<em>p</em><0.001), VIS (<em>p</em><0.001), SR (<em>p</em><0.001), SO (<em>p</em><0.001), ST (<em>p</em><0.001), and in the memory of landmark phase of WF task (<em>p</em>=0.002). Furthermore, the number of trials in the learning path (<em>p</em><0.001) and walked path in the short distance phase of the WF task was higher in the MLD group, compared to the controls (<em>p</em>=0.003). The current research results also revealed that the two groups were significantly different in the mean score of reaction time in VIS (<em>p</em><0.001), SR (<em>p</em><0.001), and SO tasks (<em>p</em><0.001).<br> <strong>Conclusion:</strong> The present study results demonstrated that children with MLD have defects in all 8 components of VSA.</div> اختلال یادگیری ریاضی, توانایی بینایی-فضایی, شناخت, نقائص شناختی. Mathematics learning disorder, Visual–Spatial ability, Cognition, Cognitive deficits. 199 199 http://jdisabilstud.org/browse.php?a_code=A-10-1728-1&slc_lang=fa&sid=1 Samira Yazdani سمیرا یزدانی smr.yazdani62@gmail.com 100319475328460052058 100319475328460052058 No Faculty of Psychology, Department of Psychology, Tehran University دانشگاه تهران Aliakbar Arjmandnia علی اکبر ارجمندنیا arjmandnia@ut.ac.ir 100319475328460052059 100319475328460052059 Yes Faculty of Psychology and Education of Exceptional Children, Department of Psychology, Tehran University گروه روان‌شناسی و آموزش کودکان استثنایی، دانشکدهٔ روان‌شناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران Vahid Nejati وحید نجاتی nejati@sbu.ac.ir 100319475328460052060 100319475328460052060 No Faculty of Psychology, Department of Psychology, Shahid Beheshti University گروه روان‌شناسی، دانشکدهٔ روان‌شناسی و علوم تربیتی دانشگاه شهید بهشتی Saied Hassanzadeh سعید حسن زاده shasanz@ut.ac.ir 100319475328460052061 100319475328460052061 No Faculty of Psychology and Education of Exceptional Children, Department of Psychology, Tehran University گروه روان‌شناسی و آموزش کودکان استثنایی، دانشکدهٔ روان‌شناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران Jalil Fathabadi جلیل فتح آبادی j_fahabadi@sbu.ac.ir 100319475328460052062 100319475328460052062 No Faculty of Psychology, Department of Psychology, Shahid Beheshti University گروه روان‌شناسی، دانشکدهٔ روان‌شناسی و علوم تربیتی دانشگاه شهید بهشتی